Tóm tắt: PEP-3 (được phát triển từ PEP-R năm 1990 và PEP năm 1979) là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa dựa trên tiếp cận phát triển. PEP-3 đánh giá trình độ phát triển của trẻ nhỏ bị chứng tự kỷ, có thể chậm nói, hạn chế về kỹ năng chú ý và khả năng tập trung kém. Công cụ này cung cấp những chỉ báo về khả năng phát triển kỹ năng và các thông tin hữu ích cho việc chẩn đoán, cũng như xác định mức độ nghiêm trọng của triệu chứng. Việc đánh giá nhằm thu thập những thông tin từ hai nguồn (bổ sung) quan trọng. Đầu tiên, thang đo là một công cụ tiêu chuẩn hóa được thiết kế để đánh giá sự phát triển các kỹ năng giao tiếp, vận động và hành vi kém thích nghi của trẻ tự kỷ, nghi ngờ bị tự kỷ và trẻ có rối loạn phát triển lan tỏa khác (PDD). Thứ hai, thang đo là một phương pháp chính thức được sử dụng để lấy thông tin thông tin hữu ích từ cha mẹ hoặc người chăm sóc trẻ. Trong nghiên cứu này, chúng tôi nghiên cứu trên 16 trẻ tự kỷ. Kết quả sau 6 tháng sử dụng chương trình can thiệp kết hợp (gia đình và trường học) hầu hết các trẻ này đã có phát triển về khả năng thích nghi.
Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỷ, công cụ đánh giá, khả năng phát triển, Pep 3.
Abstract:
The PEP‐3 (was developed from the PEP‐R 1990 and PEP 1979) is a standardised observational assessment based on a developmental approach. The PEP‐3 assesses the developmental level of young children with autism, who may be non‐verbal, have limited attention skills and poor concentration. It provides information on developmental skill levels and information useful for diagnosis and determining severity. The assessment offers information from two important complementary sources. The first is a standardized scale designed to assess the development of communication and motor skills and the presence of maladaptive behaviors of children having or suspected of having autism and other pervasive developmental disorders. The second source is an informal procedure used to obtain useful information from parents or caregivers about children. In this study, we studied 16 children with autism. Six-month outcomes after compositive (family and school) intervention program, these children have adaptive skills development.
Keywords: Autism spectrum disorders, measurement, Pep 3
Đặt vấn đề:
Theo Hiệp hội Sức khỏe Tâm thần Quốc tế: Rối loạn phổ tự kỷ (Autism Spectrum Disorder-ASD), được hiểu như Rối loạn phát triển lan tỏa (Pervasive Developmental Disorder-PDDs), nguyên nhân bởi sự suy giảm trầm trọng và bao phủ sự suy nghĩ, cảm giác, ngôn ngữ và khả năng quan hệ với người khác. Những rối loạn đó thông thường được chẩn đoán trong thời thơ ấu, gọi là rối loạn tự kỷ, tiếp theo là Rối Loạn Phát Triển Lan Tỏa Không Đặc Hiệu và có nhiều dạng nhẹ hơn như Hội chứng Asperger và hai rối loạn hiếm gặp khác là Hội chứng Rett và Rối loạn tan rã thời thơ ấu [1]
Hội chứng tự kỷ là một hội chứng đa khuyết tật, biểu hiện sự rối loạn phát triển trong hành vi, nhận thức, ngôn ngữ và quan hệ xã hội. Trẻ tự kỷ (TTK) muốn đóng kín thế giới riêng của mình, không quan tâm đến thế giới xung quanh, không muốn giao tiếp liên lạc với người khác. Do đó trẻ tự kỷ rất hạn chế trong việc hiểu biết môi trường xung quanh, các chuẩn mực xã hội nói chung và những quy tắc, kĩ năng ứng xử qua lại giữa con người. Để xác định khả năng phát triển của trẻ tự kỷ, cũng như giúp các nhà chuyên môn xây dựng chương trình can thiệp, thang đánh giá Pep 3 được cho là công cụ hữu hiệu cho việc thực hiện hai nhiệm vụ này.
Trắc nghiệm Pep 3 là trắc nghiệm được xây dựng trên nền tảng lý thuyết “vùng phát triển gần” của L.S. Vygotsky. Lý thuyết này là một trong những quan điểm chủ đạo về lý luận học tập được áp dụng dựa trên ba vùng nhận thức của trẻ. Ba vùng phát triển được khái quát là: Vùng thứ nhất:vùng tự lập (tương ứng với tiêu chí trẻ luôn luôn làm được = 2 điểm trong Pep 3), trẻ em đã có khả năng làm một mình, học một mình, không cần có sự giúp đỡ hoặc khích lệ của một người lớn.Vùng thứ Ba: vùng xa lạ (tương ứng với tiêu chí chưa bao giờ làm được = 0 điểm trong Pep 3, trẻ em không có khả năng tự động nhận thức vấn đề, cho dù với sự giúp đỡ và khích lệ tối đa của một người lớn. Vùng thứ Hai, nằm ở giữa hai vùng trên, mang tên là vùng học tập hay vùng phát triển gần (tương ứng với tiêu chí lúc làm được lúc không = 1 điểm trong Pep 3), trẻ em có thể làm chủ kiến thức chưa biết với sự hướng dẫn của người lớn [2]
Cho đến nay, Pep 3 vẫn là công cụ hoàn hảo trong việc đánh giá sự phát triển của trẻ tự kỷ, cũng như việc tìm ra các hành vi kém thích nghi trong nhóm trẻ tự kỷ. Để đưa ra các dữ liệu khoa học trong nội dung nghiên cứu này, chúng tôi đã sử dụng bộ công cụ Pep 3 đo mức độ phát triển trên 16 trẻ tự kỷ, trên cơ sở đó lập kế hoạch xây dựng chương trình can thiệp cho trẻ.
Thang đánh giá PEP-3
Thang đánh giá PEP hay còn được gọi là hồ sơ tâm lý giáo dục (Psychoeducation Profile) là công cụ đánh giá cá nhân thuộc lĩnh vực tâm lý – giáo dục dành cho trẻ có rối loạn tự kỷ. Công cụ này nhằm giúp phát hiện những khả năng của trẻ trong 3 lĩnh vực chính: giao tiếp, kỹ năng vận động và hành vi kém thích ứng. Trắc nghiệm được thiết kế lần đầu tiên năm 1979 bởi các tác giả: Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus, tại khoa y, trường đại học bắc Caronila, Chapel Hill, Mỹ. Phiên bản này được cập nhật năm 1990 với tên gọi Pep R và được phát triển lên thành PEP-3 năm 2004. Việc hình thành trắc nghiệm Pep cho phép nhóm tác giả khẳng định lần đầu tiên trẻ tự kỷ được đánh giá về từng lĩnh vực phát triển so với trước đây khi trẻ chỉ được đánh giá dựa trên các thang đo trí tuệ (Wechsler, Stanford-Binet). Đồng thời Pep cũng là công cụ giúp cho các bậc cha mẹ sử dụng trong việc hỗ trợ cho chương trình can thiệp TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) với con họ và khẳng định việc hỗ trợ các kỹ năng cho trẻ phụ thuộc vào chương trình can thiệp cộng đồng, vào việc giáo dục trên cơ sở khả năng của từng trẻ. Quan điểm này được cho có tính tiến bộ vượt bậc so với việc can thiệp cho trẻ tự kỷ tại các cơ sở tâm thần trước đây. Ngoài ra, các tác giả cũng lần đầu tiên khẳng định chính thức quan điểm cho rằng cha mẹ của trẻ tự kỷ không phải là nguyên nhân gây ra rối loạn cho trẻ như đã được công nhận rộng rãi trước năm 1970, mà có nguyên nhân từ thần kinh, từ sinh học trong não bộ [3]
PEP-3 được thiết kế để hỗ trợ các nhà giáo dục trong việc lập kế hoạch xây dựng chương trình can thiệp và đánh giá trẻ tự kỷ hay trẻ có rối loạn phát triển lan tỏa khác. PEP-3 bao gồm hai phần chính. Phần thực hành ứng dụng đánh giá và quan sát trực tiếp trẻ. Phần này bao gồm 10 tiểu test, trong đó có 6 tiểu test đo khả năng phát triển và 4 tiểu test đo mức độ kém thích ứng của trẻ. Phần đánh giá của người chăm sóc có 3 tiểu test với mục đích ghi lại các phản ứng hành vi của trẻ cũng như một số kỹ năng thông thường trẻ đạt được thông qua phần trả lời của cha mẹ hay người nuôi dưỡng trẻ [4]
Phần các tiểu test về phát triển gồm: Tiểu test 1: Nhận thức có lời/trước lời, có 34 bài, tập trung vào nhận thức và trí nhớ từ. Các Items này đo khả năng giải quyết vấn đề, gọi tên, sắp xếp, và phối hợp tri giác vận động. Tiểu test 2: Ngôn ngữ diễn đạt, có 25 bài, đo lường khả năng trong việc thể hiện lời nói hoặc cử chỉ của trẻ. Tiểu test 3: Tiếp thu ngôn ngữ, có 19 bài, nhằm đo lường khả năng hiểu ngôn ngữ nói của trẻ. Tiểu test 4: Vận động tinh, có 20 bài, đánh giá mức độ của trẻ trong việc phối hợp các bộ phận khác nhau trên cơ thể. Tiểu test 5: Vận động thô, có 15 bài, nhằm đánh giá khả năng của trẻ trong việc kiểm soát các phần khác nhau của cơ thể. Tiểu test 6: Liên kết tay – mắt, có 10 bài, nhằm đánh giá khả năng bắt chước của trẻ trong việc phối hợp thị giác và vận động.
Phần các tiểu test về hành vi kém thích ứng gồm: Tiểu test 7: Diễn đạt cảm xúc, có 11 bài, nhằm đo lường mức độ trẻ thể hiện phản ứng tình cảm thích hợp, bao gồm sử dụng nét mặt hoặc tư thế cơ thể. Tiểu test 8: Tương tác xã hội, có 12 bài, nhằm đo lường khả năng tương tác xã hội của trẻ với người khác. Tiểu test 9: Những hành vi vận động đặc trưng, có 15 bài, nhằm đo lường những hành vi xúc giác và cảm giác điển hình của trẻ tự kỷ. Tiểu test 10: Những hành vi lời nói đặc trưng, có 11 bài, nhằm đo lường khả năng nói một cách thích hợp với sự lặp lại tối thiểu hoặc bập bẹ của trẻ.
Phần đánh giá của người chăm sóc gồm: Tiểu test 11: Các vấn đề về hành vi có 10 bài, nhằm tìm hiểu những hành vi, ngôn ngữ, giao tiếp, quan hệ xã hội bất thường ở trẻ. Tiểu test 12: Tính tự lập có 13 bài, nhằm tìm hiểu các kỹ năng tự phục vụ của trẻ như các kỹ năng ăn uống, nhủ, đi vệ tinh, mặc quần áo, tắm …. Tiểu test 13: Hành vi thích ứng có 15 bài, nhằm tìm hiểu khả năng ứng phó của trẻ với nhiều tình huống đa dạng trong cuộc sống.
Bảng 1: Điểm bách phân vị xác định mức độ phát triển/thích ứng
của trẻ tự kỷ trong PEP-3 [5]
| Điểm bách phân vị | |
| Thứ hạng bách phân vị | Mức độ phát triển/thích ứng |
| Bình thường | >89 |
| Thiếu hụt nhẹ | 75 – 89 |
| Thiếu hụt trung bình | 25 – 74 |
| Thiếu hụt nặng | <25 |
Bảng 2: Các ký hiệu cho lĩnh vực trắc nghiệm [6]
| STT | Ký hiệu | Tiếng Anh | Tiếng Việt |
| 1 | CVP | Cognitive Verbal/Preverbal | Nhận thức có lời/trước lời |
| 2 | EL | Expressive language | Ngôn ngữ diễn đạt |
| 3 | RL | Receptive language | Tiếp thu ngôn ngữ |
| 4 | FM | Fine Motor | Vận động tinh |
| 5 | GM | Gross Motor | Vận động thô |
| 6 | VMI | Visual-Motor Imitation | Liên kết tay – mắt |
| 7 | AE | Affective Expression | Diễn đạt cảm xúc |
| 8 | SR | Social Reciprocity | Tương tác xã hội |
| 9 | CMB | Characteristic Motor Behaviors | Hành vi vận động đặc trưng |
| 10 | CVB | Characteristic Verbal Behaviors | Những hành vi lời nói đặc trưng |
| 11 | PB | Problem Behaviors | Các vấn đề về hành vi |
| 12 | PSC | Personal Self-Care | Tự chăm sóc |
| 13 | AB | Adaptive Behaviors | Hành vi thích ứng |
Quy trình đo đạc
Trắc nghiệm PEP-3 được đo trên trẻ tự kỷ từ 30 đến 72 tháng tuổi tại một số trường chuyên biệt trên Tp. Hồ Chí Minh. Các trẻ này đang được can thiệp tại các trường chuyên biệt và đã được xác định là trẻ tự kỷ bởi kết quả chẩn đoán của các bác sỹ tại một số bệnh viện như: Nhi đồng 1, Nhi đồng 2, Bv. Tâm thần Tp. HCM…
Sau khi được sự đồng ý của gia đình và các trường chuyên biệt, chúng tôi tiến hành trắc nghiệm trên trẻ. Các công việc đã làm:
- Liên hệ các trường cho việc làm trắc nghiệm
- Xác định số trẻ cần làm trắc nghiệm mỗi trường
- Tư vấn cho gia đình có trẻ làm trắc nghiệm
- Lập kế hoạch và xác định thời gian cụ thể làm trắc nghiệm từng trẻ
- Thực hiện đo đạc trên trẻ và người chăm sóc
- Thu thập số liệu thô sau kết quả trắc nghiệm
- Tính tuổi phát triển của trẻ cho từng tiểu mục trắc nghiệm dựa trên bảng tiêu chuẩn
- Xử lý kết quả thu thập: chuyển từ điểm thô (raw Score) sang điểm tiêu chuẩn (Standard Score)
- Tính điểm bách phân vị cho từng tiểu mục của trắc nghiệm
- Xác định mức độ phát triển từng tiểu mục và đưa ra kết luận cho từng nội dung phát triển
- Xác định mức phát triển chung và tuổi phát triển của các nội dung
- Tổng hợp và xử lý số liệu.
Sau khi đo đạc lần 1 chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên trẻ, sau 6 tháng thực nghiệm đánh giá lần 2. Về cơ bản cách thức đánh giá lần 2 giống như lần 1. Kết quả của hai trắc nghiệm thông qua hai lần đo chúng tôi sử dụng phần mềm spss xử lý số liệu nghiên cứu.
Kết quả nghiên cứu
- Nhóm đối chứng
Bảng 3: Đánh giá chung về các lĩnh vực của nhóm đối chứng trước thực nghiệm
| Mức độ | Giao tiếp | Vận động | Hành vi
thích ứng |
|||
| SL | % | SL | % | SL | % | |
| Bình thường | 0 | 0,0% | 0 | 0,0% | 0 | 0,0% |
| Thiếu hụt nhẹ | 2 | 12,5% | 2 | 12,5% | 2 | 12,5% |
| Thiếu hụt trung bình | 9 | 56,3% | 8 | 50,0% | 6 | 37,5% |
| Thiếu hụt nặng | 5 | 31,3% | 6 | 37,5% | 8 | 50,0% |
Quan sát bảng trên, kết quả cho thấy ở mức bình thường không có trẻ nào, ở mức thiếu hụt nhẹ ở cả 3 lĩnh vực (giao tiếp, vận động, hành vi thích ứng) đều chiếm 2%. Tuy nhiên, ở lĩnh vực giao tiếp, số trẻ có thiếu hụt ở mức trung bình chiếm tỷ lệ nhiều nhất trong nhóm (9 trẻ, chiếm 56,3%). Tương tự, ở lĩnh vực vận động, trẻ có thiếu hụt ở mức trung bình chiếm tỷ lệ nhiều nhất (8 trẻ, chiếm 50%). Tuy nhiên, về hành vi thích ứng, chiếm số lượng lớn nhất trong nhóm này là trẻ có thiếu hụt nặng (8 trẻ, chiếm 50%). Như vậy trước khi tiến hành can thiệp trẻ tự kỷ chủ yếu rơi vào mức độ thiếu hụt ở mức trung bình và không có trẻ nào phát triển bình thường khi tiến hành kiểm tra bằng test PEP 3.
Thống kê mức độ phát triển của nhóm đối chứng về từng lĩnh vực phát triển cụ thể như nhận thức có lời/trước lời, ngôn ngữ diễn đạt, tiếp thu ngôn ngữ, vận động tinh, vận động thô, liên kết tay – mắt, diễn đạt cảm xúc, tương tác xã hội, những hành vi vận động đặc trưng, v.v., kết quả cho thấy:
Bảng 4: Đánh giá về từng lĩnh vực cụ thể của nhóm đối chứng trước thực nghiệm
| Mức độ
phát triển |
Lĩnh vực phát triển | |||||||||||||||||||||||||
| CVP | EL | RL | FM | GM | VMI | AE | SR | CMB | CVB | PB | PSC | AB | ||||||||||||||
| Bình thường | SL | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 3 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 0 | ||||||||||||
| % | 0,0 | 0,0 | 0,0 | 6,3 | 6,3 | 0,0 | 20,0 | 0,0 | 12,5 | 0,0 | 0,0 | 6,3 | 0,0 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức nhẹ | SL | 1 | 0 | 3 | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 2 | 1 | ||||||||||||
| % | 6,3 | 0,0 | 18,8 | 6,3 | 0,0 | 0,0 | 6,7 | 12,5 | 6,3 | 0,0 | 0,0 | 12,5 | 6,3 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức trung bình | SL | 12 | 11 | 10 | 11 | 7 | 11 | 10 | 11 | 11 | 5 | 7 | 9 | 12 | ||||||||||||
| % | 75,0 | 68,8 | 62,5 | 68,8 | 43,8 | 68,8 | 66,7 | 68,8 | 68,8 | 45,5 | 43,8 | 56,3 | 75,0 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức nặng | SL | 3 | 5 | 3 | 3 | 8 | 5 | 1 | 3 | 2 | 6 | 9 | 4 | 3 | ||||||||||||
| % | 18,8 | 31,3 | 18,8 | 18,8 | 50,0 | 31,3 | 6,7 | 18,8 | 12,5 | 54,5 | 56,3 | 25,0 | 18,8 | |||||||||||||
Trước thực nghiệm, kết quả trắc nghiệm PEP-3 của 16 trẻ tự kỷ trong nhóm này cho thấy, trẻ gặp khó khăn ở hầu hết các lĩnh vực phát triển, trong đó phần lớn số trẻ rơi vào mức thiếu hụt trung bình và thiếu hụt nặng. Kết quả thống kê trong bảng trên cho thấy, ở mức thiếu hụt trung bình, có 12/16 trẻ thiếu hụt ở mức này trong lĩnh vực CVP và AB. Lĩnh vực mà trẻ thiếu hụt ở mức trung bình thấp nhất là CVB (có 5/16 trẻ). Tiếp theo, ở mức thiếu hụt nặng, chiếm số lượng nhiều nhất là ở lĩnh vực PB (có 9/16 trẻ) và ít nhất là ở lĩnh vực AE (có 1/16 trẻ). Ở mức thiếu hụt nhẹ và bình thường (không thiếu hụt) có tỉ lệ thấp tương đối đồng đều nhau.
2.Nhóm thực nghiệm
Bảng 5: Đánh giá chung về các lĩnh vực của nhóm thực nghiệm
trước thực nghiệm
| Mức độ | Giao tiếp | Vận động | Hành vi
thích ứng |
|||
| SL | % | SL | % | SL | % | |
| Bình thường | 0 | 0,0% | 0 | 0,0% | 2 | 12,5% |
| Thiếu hụt nhẹ | 0 | 0,0% | 2 | 12,5% | 0 | 0,0% |
| Thiếu hụt trung bình | 8 | 50,0% | 7 | 43,8% | 4 | 25,0% |
| Thiếu hụt nặng | 8 | 50,0% | 7 | 43,8% | 10 | 62,5% |
Trước thực nghiệm, kết quả đánh giá trẻ ở nhóm thực nghiệm cho thấy đa số trẻ có thiếu hụt từ mức trung bình đến mức nặng ở các lĩnh vực. Cụ thể, ở lĩnh vực giao tiếp, một nửa số trẻ trong nhóm có thiếu hụt ở mức trung bình và một nửa số trẻ thiếu hụt ở mức nặng. Tương tự, ở lĩnh vực vận động. Xét về hành vi thích ứng, chiếm số lượng lớn nhất trong nhóm này là trẻ có thiếu hụt nặng (10 trẻ, chiếm 62,5%).
Xem xét kết quả đánh giá về mức độ phát triển của nhóm này trước thực nghiệm về từng lĩnh vực phát triển cụ thể, kết quả cho thấy:
Bảng 6: Đánh giá về từng lĩnh vực cụ thể của nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm
| Mức độ
phát triển |
Lĩnh vực phát triển | |||||||||||||||||||||||||
| CVP | EL | RL | FM | GM | VMI | AE | SR | CMB | CVB | PB | PSC | AB | ||||||||||||||
| Bình thường | SL | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 2 | 0 | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | ||||||||||||
| % | 0,0 | 0,0 | 0,0 | 0,0 | 6,3 | 0,0 | 12,5 | 0,0 | 6,3 | 7,7 | 0,0 | 12,5 | 6,3 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức nhẹ | SL | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 3 | 1 | ||||||||||||
| % | 0,0 | 0,0 | 12,5 | 0,0 | 0,0 | 6,3 | 6,3 | 12,5 | 6,3 | 0,0 | 6,3 | 18,8 | 6,3 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức trung bình | SL | 9 | 7 | 10 | 11 | 10 | 8 | 8 | 10 | 10 | 6 | 8 | 7 | 11 | ||||||||||||
| % | 56,3 | 43,8 | 62,5 | 68,8 | 62,5 | 50,0 | 50,0 | 62,5 | 62,5 | 46,2 | 50,0 | 43,8 | 68,8 | |||||||||||||
| Thiếu hụt mức nặng | SL | 7 | 9 | 4 | 5 | 5 | 7 | 5 | 4 | 4 | 6 | 7 | 4 | 3 | ||||||||||||
| % | 43,8 | 56,3 | 25,0 | 31,3 | 31,3 | 43,8 | 31,3 | 25,0 | 25,0 | 46,2 | 43,8 | 25,0 | 18,8 | |||||||||||||
Tương tự như nhóm đối chứng, trước thực nghiệm, kết quả trắc nghiệm PEP-3 của 16 trẻ tự kỷ trong nhóm thực nghiệm cho thấy, trẻ gặp khó khăn ở hầu hết các lĩnh vực phát triển, trong đó phần lớn số trẻ rơi vào mức thiếu hụt trung bình và thiếu hụt nặng. Kết quả trong bảng trên cho thấy, ở mức thiếu hụt trung bình, có 10/16 trẻ thiếu hụt ở mức này trong lĩnh vực RL, GM, SR, CMB. Lĩnh vực mà trẻ chiếm số lượng ít nhất ở thiếu hụt ở mức trung bình là CVB (có 6/16 trẻ). Tiếp theo, ở mức thiếu hụt nặng, chiếm số lượng nhiều nhất là ở lĩnh vực EL (có 9/16 trẻ) và ít nhất là ở lĩnh vực AB (có 3/16 trẻ). Ở mức thiếu hụt nhẹ và bình thường (không thiếu hụt) có tỉ lệ thấp tương đối đồng đều nhau.
So sánh kết quả test PEP-3 trước và sau thực nghiệm
Tiến hành Paired-Sample T-test với kết quả test PEP-3 của trẻ ở hai nhóm trước và sau khi thực nghiệm, kết quả cho thấy nhìn chung mức độ các lĩnh vực đánh giá như giao tiếp, vận động và hành vi thích ứng ở cả hai nhóm đều tăng lên. Cụ thể:
Bảng 7: So sánh kết quả đánh giá chung về các lĩnh vực của hai nhóm trước và sau thực nghiệm
| Nhóm | Lĩnh vực | M | t | p | |
| Đối chứng | Giao tiếp | Trước thực nghiệm | 25,88 | -0,792 | 0,440 |
| Sau thực nghiệm | 26,25 | ||||
| Vận động | Trước thực nghiệm | 25,25 | -1,728 | 0,105 | |
| Sau thực nghiệm | 26,38 | ||||
| Hành vi thích ứng | Trước thực nghiệm | 37,63 | -3,625 | 0,002 | |
| Sau thực nghiệm | 40,19 | ||||
| Thực nghiệm | Giao tiếp | Trước thực nghiệm | 24,00 | -1,643 |
0,121
|
| Sau thực nghiệm | 25,25 | ||||
| Vận động | Trước thực nghiệm | 24,31 | -3,362 |
0,004 |
|
| Sau thực nghiệm | 28,81 | ||||
| Hành vi thích ứng | Trước thực nghiệm | 35,69 | -7,603 |
0,000 |
|
| Sau thực nghiệm | 42,00 | ||||
Ghi chú: M = Điểm trung bình, t = giá trị T-test, p=hệ số xác suất
Ở nhóm đối chứng, sau quá trình can thiệp bình thường tại các trung tâm, trường chuyên biệt, mức độ phát triển và thích ứng của trẻ đều tăng, đặc biệt có ở hành vi thích ứng, trẻ có mức độ tăng hơn so với trước, và sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê ( t(15)=-3,625, p=0,002).
Ở nhóm thực nghiệm, khi sử dụng kết hợp chương trình can thiệp phối hợp, mức độ phát triển về giao tiếp, vận động và thích ứng của trẻ đều tăng so với trước, và có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở mức độ vận động ( t(15)=-3,362, p=0,004) và hành vi thích ứng (t(15)=-7,603, p=0,000).
Để xem xét kỹ lưỡng hơn hiệu quả của chương trình can thiệp kết hợp, chúng tôi tiến hành so sánh T-test về mức độ phát triển của trẻ trong từng lĩnh vực cụ thể ở cả hai nhóm, kết quả cho thấy, ở nhóm đối chứng, điểm số của các tiểu lĩnh vực như VMI, SR, CVB đều tăng hơn so với trước, và kết quả này có ý nghĩa thống kê. Ở nhóm thực nghiệm, các lĩnh vực EL, FM, VMI, AE, SR, CMB, CVB có điểm tăng hơn sau thực nghiệm, và kết quả này cũng có ý nghĩa thống kê. Kết quả được trình bày cụ thể trong bảng dưới đây:
Bảng 8: So sánh kết quả đánh giá về từng lĩnh vực cụ thể của hai nhóm trước và sau thực nghiệm
| Nhóm | Lĩnh vực | M | t | p | |
| Đối chứng | VMI | Trước thực nghiệm | 8,25 | -2,931 | 0,010 |
| Sau thực nghiệm | 9,06 | ||||
| SR | Trước thực nghiệm | 9,56 | -2,179 | 0,046 | |
| Sau thực nghiệm | 10,19 | ||||
| CVB | Trước thực nghiệm | 6,88 | -4,038 | 0,001 | |
| Sau thực nghiệm | 8,13 | ||||
| Thực nghiệm | EL | Trước thực nghiệm | 7,25 | -2,334 | 0,034 |
| Sau thực nghiệm | 7,81 | ||||
| FM | Trước thực nghiệm | 8,06 | -2,712 | 0,016 | |
| Sau thực nghiệm | 9,31 | ||||
| VMI | Trước thực nghiệm | 8,31 | -4,869 | 0,000 | |
| Sau thực nghiệm | 10,06 | ||||
| AE | Trước thực nghiệm | 9,44 | -5,400 | 0,000 | |
| Sau thực nghiệm | 11,13 | ||||
| SR | Trước thực nghiệm | 9,00 | -6,822 | 0,000 | |
| Sau thực nghiệm | 10,38 | ||||
| CMB | Trước thực nghiệm | 9,94 | -3,727 | 0,002 | |
| Sau thực nghiệm | 11,19 | ||||
| CVB | Trước thực nghiệm | 7,31 | -4,671 | 0,000 | |
| Sau thực nghiệm | 9,31 | ||||
Ghi chú: M = Điểm trung bình, t = giá trị T-test, p=hệ số xác suất
Như vậy, có thể thấy, xét trên tổng thể mức độ phát triển về giao tiếp, vận động và hành vi thích ứng, sau chương trình, kết quả test bằng trắc nghiệm PEP-3 của trẻ đều tăng lên. Đồng thời, sau thực nghiệm, các lĩnh vực cụ thể cũng có điểm số tăng hơn so với trước, và ở một số lĩnh vực cũng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.
Đồng thời, để đánh giá hiệu quả của chương trình can thiệp phối hợp này, tức là xem xét xem nhóm thực nghiệm có tiến bộ nhiều hơn nhóm đối chứng hay không, chúng tôi tiến hành phân tích hiệp phương sai ANCOVA.
Kết quả phân tích ANCOVA giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ lĩnh vực tự chăm sóc bản thân (PSC) giữa hai nhóm [F(1, 29)= 6,117, p=0,019]. Kết quả cho thấy nhóm đối chứng (M=2,057) có mức độ thiếu hụt ở lĩnh vực PSC cao hơn nhóm thực nghiệm (M=2,630).
Không chỉ có vậy, phân tích ANCOVA về mức độ lĩnh vực hành vi thích ứng (AB) cũng cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa hai nhóm đối chứng và thực nghiệm [F(1, 29)= 6,302, p=0,018]. Kết quả cho thấy mức độ thiếu hụt ở lĩnh vực AB của nhóm đối chứng (M=2,100) cao hơn so với nhóm thực nghiệm (M=2,525).
Kết luận:
Tiến hành kiểm tra trên trắc nghiệm PEP 3 cho thấy hầu hết cả hai nhóm trẻ tự kỷ (thực nghiệm và đối chứng) đều rơi vào mức thiếu hụt trung bình và thiếu hụt nặng, rất ít trẻ rơi vào thiếu hụt nhẹ hay phát triển bình thường, trong đó thiếu hụt nặng có tỉ lệ cao rơi vào lĩnh vực hành vi thích ứng. Kiểm tra cả hai nhóm trước và sau khi thực nghiệm cho thấy nhìn chung mức độ các lĩnh vực đánh giá như giao tiếp, vận động và hành vi thích ứng ở cả hai nhóm đều tăng lên. Tuy nhiên kết quả trong nhóm thực nghiệm có mức độ tăng cao hơn nhóm đối chứng, nhất là về hai lĩnh vực vận động và hành vi thích ứng. Kết quả tương quan cả hai nhóm qua hai lần đo cho thấy, trẻ trong nhóm thực nghiệm có khả năng thích ứng cao hơn khi có sự khác biệt về hệ số xác suất lớn hơn nhóm đối chứng. Khi tiến hành so sánh T-test về mức độ phát triển của trẻ trong từng lĩnh vực cụ thể ở cả hai nhóm, kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm phát triển tốt hơn nhóm đối chứng ở các lĩnh vực: ngôn ngữ diễn đạt, vận động tinh, diễn đạt cảm xúc và những hành vi vận động đặc trưng. Như vậy, có thể thấy, xét trên tổng thể mức độ phát triển về giao tiếp, vận động và hành vi thích ứng, sau chương trình, kết quả test bằng trắc nghiệm PEP-3 của trẻ đều tăng lên. Đồng thời, sau thực nghiệm, các lĩnh vực cụ thể cũng có điểm số tăng hơn so với trước, và ở một số lĩnh vực cũng có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Kết quả phân tích ANCOVA giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm cho thấy nhóm đối chứng có mức độ thiếu hụt ở lĩnh vực tự chăm sóc bản thân và hành vi thích nghi cao hơn nhóm thực nghiệm.
Tài liệu tham khảo
- Chantal Sicile – Kira (2004), Autism Spectrum Disorders – The Complete Guide to Understanding Autism, Asperger Sydrome, Pervasive Developmental Disorder, and Other ASDs, The Berkley Publishing Group A division of Penguin Group, New York, USA.
- Nguyễn Văn Thành (2006), Nguy cơ bị tự kỷ, NXB Tôn Giáo.
- Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus (2005), Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America.
- Ngô Xuân Điệp (2009), Nhận thức của trẻ tự kỷ Thành phố Hồ Chí Minh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, luận án tiến sỹ.
- Ngô Xuân Điệp (2016), Xây dựng chương trình phối hợp giữa gia đình và trường chuyên biệt trong can thiệp trẻ tự kỷ tại thành phố Hồ Chí Minh, đề tài khoa học, Sở Khoa học và Công nghệ Tp. HCM.
[1] Chantal Sicile – Kira (2004), Autism Spectrum Disorders – The Complete Guide to Understanding Autism, Asperger Sydrome, Pervasive Developmental Disorder, and Other ASDs, The Berkley Publishing Group A division of Penguin Group, New York, USA, , tr 1.
[2] Nguyễn Văn Thành (2006), Nguy cơ bị tự kỷ, NXB Tôn Giáo, Tr 5
[3] Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus (2005), Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America, Tr V.
[4] Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus (2005), Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America, Tr 3.
[5] Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus (2005), Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America, Tr 18
[6] Eric Scholer, Margaret D. Lansing, Robert J. Reichler, Lee M. Marcus (2005), Psychoeducational Profile – Third Edition, Pro – Ed, Inc, America, Tr 12
Với nhiều năm kinh nghiệm tư vấn tâm lý và nghiên cứu chuyên sâu. Chúng tôi tự hào là Trung tâm tư vấn và trị liệu đứng đầu về uy tín, chất lượng tại Hà Nội. Khi con bạn gặp bất cứ khó khăn nào về tâm lý, vui lòng liên hệ:
Công ty CP Phát triển Giáo dục Tâm lý Á Châu
Trung tâm Nghiên cứu, ứng dụng Khoa học tâm lý-giáo dục Á Châu
Số 12B-TT10, ngõ 24 đường Nguyễn Khuyến – Văn Quán – Hà Đông – Hà Nội
Hotline: 0912 986 793
Website:tamlyachau.vn Mail: tamlyachau@gmail.com
Nguồn: tamlyachau.vn
